August 16, 2007-Hace unos meses, salieron dos informes que pusieron en relieve el desafío al que se enfrentan los educadores de hoy.

Uno de ellos, “La Condición de la Educación 2007,” fue el informe anual del Departamento de Educación de los Estados Unidos. Según este reporte, debido principalmente al crecimiento del número de estudiantes hispanoamericanos, la población de estudiantes pertenecientes a minorías aumentó, de 22 por ciento hace 30 años, a 42 por ciento de la matriculación actual en escuelas públicas.

Esta transformación demográfica ha sido más marcada en el oeste del país, donde el número de estudiantes minoritarios sobrepasó el número de estudiantes blancos en el año 2003. Aun así, el crecimiento reciente en el número de estudiantes minoritarios se puede observar en todo el país, especialmente en lo que se refiere a hispanoamericanos, los cuales constituyeron el 20 por ciento de los estudiantes matriculados en escuelas públicas en 2005, según cifras del gobierno federal. Muchos de estos estudiantes son hijos de inmigrantes para quienes el inglés no es su idioma materno.

El otro informe, publicado por el Centro Hispano Pew, reveló que el grupo de estudiantes designados como English-Language Learners (ELL), es decir, con dominio limitado del inglés, no ha alcanzado los mismos niveles de aprendizaje que sus compañeros de habla inglesa.

En 2005 casi la mitad (46 por ciento) de los estudiantes designados ELL en el cuarto grado obtuvieron el nivel más bajo de calificaciones en matemáticas. Casi tres cuartos (73 por ciento) obtuvieron el mismo nivel en lectura. El rendimiento de los estudiantes ELL en el octavo grado fue aún peor: el 71 por ciento de ellos calificó en los niveles más bajos tanto en matemáticas como en lectura.

Este estudio, llamado “¿Cuán Atrasados están los Estudiantes ELL en Matemáticas y Lectura?” también demostró que el rendimiento en matemáticas y lectura de casi el 51 por ciento de los estudiantes ELL en el octavo grado fue más bajo que el de los estudiantes blancos. Mientras tanto, en el cuarto grado, 35 por ciento de estudiantes ELL están atrasados en matemáticas y 47 por ciento en lectura cuando se les compara con estudiantes blancos del mismo nivel.

Mientras el Congreso de los Estados Unidos continúa el debate sobre reformas de inmigración–sin final a la vista–los educadores se ven obligados a buscar la mejor manera de incorporar a los hijos de inmigrantes al sistema educativo.

La reforma de la inmigración es un asunto que comanda la atención pública de manera periódica y es “extremadamente polarizante”, según David Sanchez, presidente de la Asociación de Maestros de California. “Pero dentro del aula,” sigue Sanchez, “la inmigración no hace diferencia,” dado que las escuelas están obligadas a cumplir sus labores de enseñanza sin prestar atención al estatus de inmigración de los estudiantes. Para los educadores, la única pregunta importante es: ¿Cómo podemos ayudar a todos los estudiantes–incluyendo aquellos con dominio limitado del inglés–a tener éxito escolar?

Este reto existe en todas partes de la nación, tanto en los pueblos de los estados del centro del país como en las ciudades grandes, así como en estados como Florida, California y Nueva México.

“Hace unos años, en un pueblo en el oeste de Kansas, me encontré con un grupo de maestros y les pregunté cuál era su mayor desafío,” dice Paul Houston, director ejecutivo de la Asociación Americana de Administradores de Escuela (AASA). “Me dijeron que era [la instrucción de estudiantes ELL], por causa de los emigrantes que trabajan la cosecha.”

La ley “Que Ningún Niño Se Quede Atrás” pone a las escuelas a prueba

Un tema de gran preocupación para las escuelas con grandes poblaciones de estudiantes ELL es la evaluación escolar.

En su forma actual, la ley “Que Ningún Niño se Quede Atrás” requiere que todos los estudiantes obtengan competencia básica en matemáticas y lectura para 2014, de acuerdo con estándares y programas de evaluación establecidos por cada estado. Ciertas poblaciones específicas, como los estudiantes ELL, deben alcanzar el nivel de competencia como grupo.

Sin embargo, asegurar que los estudiantes ELL alcancen este nivel y salgan bien en los exámenes no es una simple cuestión de buena instrucción. Una gran parte del problema viene de la manera en que la ley define a los estudiantes ELL. Una vez que un estudiante ELL pasa un examen que mide competencia en la lectura, por ejemplo, este estudiante ya no se considera como ELL, sino que es considerado parte de la población estudiantil general.

“Lo que está pasando es que si una escuela es muy exitosa con estudiantes ELL, tiene que cambiar la clasificación de éstos para sacarlos de ese grupo,” explica Steve Holmes, director de proyectos de mejoramiento escolar para el Distrito Escolar Unificado de Tuscon, Arizona. “Si yo soy un estudiante altamente motivado, y dentro de un año paso el examen de competencia, la escuela no recibe crédito. Nunca se evalúa el mismo estudiante a lo largo del tiempo; siempre se trabaja con un grupo nuevo de estudiantes ELL. Las medidas que se usan para clasificar a los estudiantes son equivocadas.”

En este sistema, cada año las escuelas reciben un grupo nuevo de estudiantes ELL, y el Progreso Adecuado Anual (Adecuate Yearly Progress-AYP)–la medida establecida por cada estado como nivel mínimo de mejoramiento que debe alcanzarse cada año–se basa solamente en los resultados de esos estudiantes nuevos, y no en el rendimiento de los estudiantes que se cambiaron de clasificación y se mudaron a la población estudiantil general. En consecuencia, las evaluaciones de los estudiantes ELL pueden indicar que una escuela no ha logrado AYP–aún cuando esa escuela haya hecho muchos avances si se usara cualquier otra medida.

Cuando se determina que una escuela está en necesidad de mejoramiento por dos años seguidos, ésta tiene que permitir que sus estudiantes asistan a otras escuelas del distrito, lo cual puede significar la pérdida de estudiantes y del financiamiento que los acompaña. Una escuela que demuestra un progreso inadecuado por tres años consecutivos tiene que ofrecer servicios suplementales a los estudiantes. Después de cuatro años, la escuela está calificada como en necesidad de acción correctiva, lo cual puede resultar en el cambio de maestros, del personal administrativo y/o del director. Después de cinco años, la escuela “habrá que reestructurarse completamente,” añade Holmes.

Para muchos educadores es claro que el gobierno federal tiene que cambiar la ley “Que Ningún Niño Se Quede Atrás,” y este otoño el Congreso considerará su reautorización. La Asociación Nacional de Educación (NEA) está trabajando para cambiar la ley, dando recomendaciones para mejorar la legislación en tres áreas prioritarias: (1) Usar más que exámenes para medir el rendimiento académico de los estudiantes y el desempeño de las escuelas; (2) reducir el número de estudiantes en las aulas para mejorar el aprendizaje; (3) dar incentivos monetarios a los maestros que trabajan en escuelas “difíciles.”

La NEA también está buscando cambiar el método de evaluación de los estudiantes ELL. Así, en el caso de estudiantes recién inmigrados a los Estados Unidos (para quienes no existen exámenes en las materias requeridas en su idioma materno), se ha propuesto extender el período necesario para la inclusión de los resultados dentro del AYP de una escuela, de uno a tres años.

No obstante, mientras el Congreso intenta reformar la ley de inmigración y la ley “Que Ningún Niño Se Quede Atrás,” los educadores siguen su trabajo educando niños de todas partes del mundo. Y, para los más exitosos, la tecnología tiene un papel importante.

Cómo algunas escuelas logran las metas

Con una población entre 350,000 y 360,000 estudiantes, el condado de Miami-Dade es el cuarto distrito escolar más grande de los Estados Unidos. Entre los años 1992 y 2002 el número de estudiantes extranjeros que entran al sistema cada año subió de 14,500 a 18,500, según Joanne Urrutia, directora administrativa de educación bi-lingüe para el condado.

Después del ataque terrorista del 11 de septiembre del 2001, ese número empezó a disminuir por causa de las nuevas medidas de seguridad. Actualmente, entran al condado cerca de 13,000 estudiantes inmigrantes cada año–aunque aproximadamente el 80 por ciento de los estudiantes del condado fueron clasificados como ELL en algún momento de su carrera escolar.

Educar a los hijos de inmigrantes no es algo nuevo para el condado, dice Urrutia. Según ella, Miami-Dade ha enfrentado este reto durante al menos 40 años, empezando con la inmigración de cubanos en los años ’60. “Asi es,” sigue ella, “la ciudad de Miami no sería la misma sin los inmigrantes.”

Así, el distrito sabe bien cómo educar a estudiantes cuyo idioma materno no es el inglés. Según Urrutia, lo más importante es tener un proceso para identificar y evaluar a los estudiantes inmigrantes apenas entran al sistema y tener un plan para atender sus necesidades educacionales. “No se puede asumir que van a aprender por ósmosis.”

Hacia ese fin, Miami-Dade usa una combinación de estructuras de apoyo tradicionales y de tecnología de vanguardia para dar instrucción personalizada para cada niño.

Para cada estudiante inmigrante que entra al sistema de Miame-Dade, existe un proceso de matriculación, identificación, evaluación y designación. Se hace una serie de preguntas a cada estudiante. Si el estudiante responde que el inglés no es su idioma materno o el de sus padres, sin importar si haya nacido en los Estados Unidos, se hace una evaluación del conocimiento del inglés. En caso de identificar un estudiante como ELL, la escuela recibe fondos para enseñanza especial y el niño recibe dos horas de instrucción especializada en inglés por día.

Los maestros que dan esa instrucción especializada deben tener credenciales como instructor de inglés como segundo idioma. El 80 por ciento de los maestros de educación primaria del distrito recibe esos credenciales, dice Urrutia, porque saben que en algún momento van a tener estudiantes ELL en sus aulas.

En ese caso, las escuelas deben proveer los materiales didácticos necesarios a los maestros “porque no es un trabajo fácil. No es necesario tener educación bilingüe para poder hacerlo; sólo hace falta dar instrucción diseñada especialmente para estudiantes del inglés como segunda idioma,” continúa Urrutia.

En Miami-Dade, se emplea tecnología de muchas formas para enseñar a los estudiantes ELL. Cada año escuelas elegibles que tienen un porcentaje alto de estudiantes ELL entregan a la División de Educación Bilingüe e Idiomas Globales un pedido para materiales didácticos. Después de revisar todos los pedidos, las escuelas seleccionadas reciben software para suplementar y mejorar la adquisición de destrezas en inglés de los estudiantes ELL.

Por ejemplo, Miami-Dade está implementando un programa llamado TeenBiz en todas las escuelas secundarias del condado. TeenBiz es una aplicación basada en el Internet por la cual los estudiantes reciben diariamente ensayos sobre noticias actuales.

“Lo mejor [de este servicio] es que tres niños podrán recibir el mismo ensayo sobre una noticia, pero uno lo recibe en un nivel de lectura del quinto grado, y otro lo recibe en un nivel del octavo grado,” dice Urrutia, explicando cómo la tecnología permite el tipo de instrucción personalizada que necesitan los estudiantes ELL.

Otros programas que se utilizan en Miami-Dade son el Programa de Lectura Temprana de Waterford, el programa Odyssy ELL de CompassLearning, Rosetta Stone, y los productos ELLIS de Pearson Digital Learning.

Apoyo y servicios especiales de asistencia pública

Si un maestro en Miami-Dade no habla otro idioma aparte del inglés–“y aunque no lo crea sí hay algunos en Miami,” bromea Urrutia–será asignado un maestro adicional que es bilingüe. Ese maestro adicional se incorpora al aula para ayudar al maestro y trabajar con los estudiantes ELL individualmente.

“Esto se ve más al nivel de educación secundaria superior,” dice Urrutia. “Requiere mucho trabajo enseñar a un niño que llegó hace un año y que tiene que tomar clases de biología y política estadounidense. Los maestros tienen que esforzarse mucho para que sus lecciones queden claras y para asegurar que las notas se basan en el dominio del contenido y no en la capacidad de los estudiantes de expresar su conocimiento en inglés.”

Otra manera en que Miami-Dade ayuda a los estudiantes inmigrantes es utilizando fondos federales para contratar servicios comunitarios, como agencias de salud mental, para atender a los niños que hayan experimentado algún trauma antes de llegar al país.

El distrito también tiene un programa de servicios especiales de asistencia a los padres de familia. “Muchas veces descubrimos que el niño se adapta a la cultura rápidamente, mientras los padres se quedan atrás,” dice Urrutia. Para combatir esa tendencia, el distrito ofrece una serie de eventos, cada uno en un lugar diferente para que todos los que quieran puedan atender. Se contratan maestros por hora para dar los seminarios por la noche, en la tarde y en los sábados.

El Sistema de Escuelas Públicas de Mesa, Arizona, es otro distrito que ayuda a sus estudiantes ELL a través de servicios especiales de asistencia a los padres de familia. “Educamos a los padres, dándoles oportunidades de conocer el sistema entero,” dice Irene Frklich, directora del programa de aprendizaje del inglés para el distrito escolar de Mesa. “Discutimos cualquier cantidad de temas, incluyendo salud, cómo familiarizarse con el sistema escolar, cómo asistir a una reunión entre maestro y padre…”

A través de todo el distrito, Mesa está capacitando a los maestros para enseñar a los estudiantes ELL, dándoles estipendios para que puedan continuar su educación. La parte más importante de esa capacitación, según Frklich, es que proporciona a los maestros varias estrategias para enseñar a estudiantes ELL. Estas pueden incluir instrucción en grupos pequeños, el uso de material didáctico visual, y el desarrollo de vocabulario. “Estas son cosas que ayudan a todos los niños, pero especialmente a los estudiantes ELL,” sigue ella.

Mesa también anima a los maestros a viajar a México cada verano por dos semanas. Aunque los maestros tienen que asumir los costos del viaje, el distrito sanciona la visita y Frklich los encabeza.

El primer año de vigencia de esta política, Frklich llevó el superintendente y los administradores del distrito a México. Ahora viaja con los maestros y los administradores locales. Ellos se quedan con familias en Cuernavaca y atienden clases de español desde las 8:00 de la mañana hasta las 2:00 de la tarde cada día. Desde las 2:00 hasta las 4:00 de la tarde reciben enseñanza individual. Los participantes reciben tres créditos por viaje.

“Nosotros tenemos estudiantes que hablan 52 idiomas distintos” en el sistema de Mesa, Frklich informa, incluyendo estudiantes de la China, de Rusia y de Somalia. “Yo no pregunto si son legales o ilegales,” sigue ella. “Ellos entran al aula y nosotros les enseñamos.”

La tecnología ayuda a focalizar la instrucción

Un poco más allá de Mesa en la ruta 10 de Arizona, el Distrito Escolar Unificado de Tucson decidió que era esencial para educadores y administradores poder identificar con precisión el progreso de los estudiantes, tanto individualmente como en grupo. De acuerdo con esto, diseñaron un sistema de información gerencial que permite medir el desempeño de los estudiantes año tras año, sin importar en qué escuela están matriculados.

Usuarios “pueden ver datos y medidas específicas que permiten a los maestros tomar decisiones educadas sobre lo que sucede en sus aulas,” dice Holmes. “Si vemos una tendencia en el distrito entero, podemos ver lo que debemos hacer para modificar el currículum.”

Los maestros también pueden utilizar el sistema para tomar decisiones sobre estudiantes específicos, como, por ejemplo, quienes necesitan recibir un año adicional de clases de inglés como segundo idioma. “Les permite [enfocar su enseñanza] de manera que beneficie a los estudiantes ELL,” sigue Holmes.

Este sistema fue creado por el departamento de responsabilidad de resultados y de investigación del distrito, que tiene cerca de 10 programadores cuyo único trabajo es crear formas útiles y eficaces de leer y utilizar los datos. “Ellos toman toda la información proveniente de las evaluaciones estatales y pueden mirarla de distintas maneras, como por ejemplo, para ver sólo [los datos de] los indios americanos, o para enfocarse en un grupo de estudiantes de cuarto grado y seguir su desempeño en quinto grado,” explica Holmes.

Al menos dos personas trabajan tiempo completo con esa base de datos. Usuarios del sistema pueden buscar el rendimiento promedio de los estudiantes de diferentes niveles de competencia en el inglés, y también pueden ver si este rendimiento está de acuerdo con el nivel esperado.

Si la información contenida en la base de datos no está en el formato que un maestro quiere, el departamento creará otro perfil especializado. Y, ya que ese departamento está dedicado sólo a analizar la base de datos y no forma parte del departamento de tecnología del distrito, es posible hacer búsquedas y entregar la información rá-pidamente. “La razón para tener tanta gente trabajando en eso es porque queremos que [el departamento] pueda responder a las necesidades de información de cada escuela,” explica Holmes.

Las escuelas demuestran creatividad

Cuando las escuelas reciben estudiantes de todas partes del mundo–en una escuela en Princeton, Nueva Jersey, los estudiantes hablaban 80 idiomas diferentes cuando Paul Houston de la AASA estaba allí–los maestros encuentran muchas dificultades para enseñarles. Sin embargo, Houston dice que por todo el país las escuelas están enfrentando la situación con creatividad.

La escuela en Princeton citada arriba, por ejemplo, a veces reúne estudiantes americanos con estudiantes extranjeros. Un estudiante americano podría ayudar al extranjero a aprender palabras relacionadas al recreo, otro le enseñaría palabras para el aula, y aún otro le mostraría vocabulario de la cafetería. Así, los estudiantes enseñan–y aprenden–no sólo el inglés, sino también los aspectos sociales de la escuela.

En un distrito de Arizona, continúa Houston, antes de asistir a la escuelas los estudiantes extranjeros se matri-culan en un “centro de atención,” donde reciben un tipo de “capacitación básica” sobre la información necesaria para sobrevivir en el aula. Esta capacitación incluye formación básica en el inglés, además de lecciones sobre destrezas sociales básicas.

“A veces llegan niños de México o de Centroamérica que tienen 16 años y que no sólo no hablan el inglés sino nunca han ido a la escuela,” dice Houston, añadiendo que algunos de ellos nunca han visto un cuarto de baño en un edificio. El centro de atención permite al distrito atender a grupos grandes de estudiantes al mismo tiempo, en vez de dejar a los maestros la responsabilidad de atender las necesidades de cada individuo.

Urrutia, del condado de Miami-Dade, sugiere que aquellos maestros que no estén familiarizados con estudiantes con dominio limitado del inglés deberían ponerse en contacto con un distrito en una ciudad grande que tiene experiencia en eso–como Miami, Nueva York, Los Ángeles, o Chicago. “Recibirán mucha ayuda,” continúa ella, explicando que Miami-Dade recibe visitas constantemente y que siempre comparte su conocimiento con otros distritos.

Urrutia menciona con orgullo que uno de las escuelas del distrito que tiene una población compuesta de 95 por ciento hispanoamericanos ha logrado demostrar AYP por los últimos dos años. “Se puede hacer, con mucho trabajo, programas especializados, y muchísima capacitación,” ella concluye.